Методична скарбничка

Текстоцентричний підхід до вивчення української мови

Головною потребою

 кожного       школяра

                                                      мають стати  праця,  самостійна

                                                     думка,  відкриття істини.

                                                                                          В.Сухомлинський 

            Навчання рідної мови у вітчизняній методиці завжди розглядалося в нерозривному зв'язку з розвитком і вихованням учня. Розвиток же особистості залежить від навколишнього мовного середовища, а це світ текстів, які ми чуємо, читаємо, вимовляємо. Саме вони створюють ту атмосферу, у якій живе,  дихає й  розвивається дитина.

        Мета шкільної мовної освіти на сучасному етапі полягає у формуванні національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє виражальними засобами рідної мови, усіма її видами, стилями .

      Одним зі шляхів грунтовного засвоєння школярами знань про українську мову та систему її мовних одиниць і вироблення відповідних компетенцій щодо правильного й ефективного використання їх у мовленнєвій діяльності, усвідомлення мови як матеріалу формування й формулювання думки, засобом розвитку уваги до мовних явищ, спостережливості над словом, його естетичного сприйняття є впровадження в постійну практику лінгвістичного аналізу тексту.

     Формування мовної особистості неможливо без роботи з текстом. На жаль, роботі з текстом у школі приділяється незначна увага, тому маємо низький рівень володіння рідною мовою. Вчителі відчувають труднощі в проведенні систематичної роботи з текстом за браком науково-методичних вправ з теми та відсутністю розробленої системи вправ, дидактичних матеріалів на текстовій основі.

       Оптимальне  вирішення завдань формування комунікативної та мовної компетентності учнівської молоді забезпечується шляхом упровадження текстоцентричного підходу до  організації освітньої взаємодії вчителя та учня.       

       Текстоцентричний підхід до уроків української мови – необхідна умова досягнення нової якості освіти, головним змістом якої є розвиток інтелектуальних умінь і навичок, формування особистісних  якостей школярів.                                                                                                                                                                                                           

    Текстоцентричний підхід – це комунікативно-функціональний

підхід, який покладено в основу навчання рідної мови, пріоритетним вважає розвиток умінь і навичок мовленнєвої діяльності, а робота над мовною теорією, формування знань і вмінь з мови підпорядковуються інтересам розвитку мовлення.

           Текст слугує відправним мотиваційним моментом для аналітичної роботи над знаходженням виучуваних мовних одиниць і явищ, з’ясуванням їх взаємозв’язків з іншими елементами мовної системи, спостереження за функціонуванням у мовленні та подальшої конструктивної і творчої роботи з відпрацювання відповідних мовних і мовленнєвих умінь і навичок.

      Для того, щоб учень був активним учасником навчального процесу на уроці,  використовуються  різні види роботи з текстом, що стимулюють інтерес учнів до предмету, розвивають творчу активність. На уроках із застосуванням текстоцентричної технології учитель може якнайтісніше поєднувати навчання з вихованням, опираючись на багатство рідного слова, його зміст і звучання, активно впливати на розумовий розвиток дітей, домагатися свідомої праці по освоєнню теми, створювати обстановку взаєморозуміння, взаємної довіри, отже, психологічного комфорту.

     У тексті функціонують одиниці всіх мовних рівнів, об’єднані відповідно до законів текстотворення, що передбачають збереження логіко – змістової єдності висловлювання з урахуванням жанрово-стильових особливостей. Тому граматично правильне мовлення учнів може розвиватися на підґрунті тексту, адже граматичні форми набувають своєрідних функціонально-стилістичних, комунікативних значень тільки в тексті..

       Учитель повинен підбирати такий  текст, щоб задовольняв усі  вимоги  шкільної програми  та поєднував  у собі різноманітні якості одночасно:  за змістом він повинен бути зрозумілим дітям, за характером орфограм – відповідав програмі і розділам.  На доцільно дібраному невеликому текстовому матеріалі учні виконують значну кількість різноманітних видів діяльності та відповідних навчальних дій, що сприяє розв'язанню комплексу навчальних завдань, розвиткові різних інтелектуальних і практичних здібностей і вмінь за економних витрат урочного часу та сил учнів.

        Вивчення української мови з використанням лінгвістичного аналізу тексту допомагає школярам  ґрунтовно усвідомити мову як засіб формування й формулювання думки, розвиває в них увагу до мовних одиниць, явищ і понять, спостережливість, уміння вслухатися в слово, формує естетичне й етичне сприйняття мови, виховує прагнення до точності  у слововираженні, виразності, образності власного мовлення, до  збагачення свого лексико –фразеологічного запасу, намагання додержувати норм у використанні мовних одиниць різних рівнів

     Аналізуючи  текст, учні спілкуються, висловлюють власну думку,  щось доводять, інколи сперечаються, і  це  допомагає їм при виконанні творчих завдань. Від тексту до спілкування, від спілкування - до творчості.

      Звичайно, вивчення тексту уже давно увійшло до практики вчителів-словесників. Але якщо при традиційному підході це передбачало лише оволодіння мовними засобами, то при сучасному – воно означає ще й здатність створювати тексти в процесі навчання. Слід відмітити, що в основі принципу текстоцентризму лежить єдність мовної, полікультурної та комунікативної компетенції, оскільки без знання граматики, ніякого володіння мовою бути не може.

        Бажано, щоб на невеликому текстовому матеріалі організувати виконання учнями великої кількості взаємопов’язаних навчальних дій,послідовність яких відображатиме логіку уроку, допоможе дітям усвідомити доцільність добору певних мовних одиниць, засвоїти (закріпити, узагальнити, повторити) мовні правила та ще й набути (закріпити, вдосконалити) різні комунікативні вміння. Граматичний (лексичний) матеріал, який розглядається на матеріалі тексту, сприймається учнями з більшою цікавістю, ніж під час опрацювання окремих речень, словосполучень або слів. Тексти можуть бути як пов’язаними тематично, за типом, стилем і жанром мовлення, так і відрізнятися за цими показниками, що даватиме школярам можливість відчути різнопланову диференціацію мовлення, збагнути походження, природу й й закріпленість за різними сферами побутування його різновидів.

.  Опрацювання тексту сприяє розвиткові в дітей інтелектуальних і практичних умінь і навичок, а відтак досягненню розвивальних і виховних цілей уроку.

      Сьогодні текстоцентричний підхід реалізується в таких напрямах:

 1. Текст є засобом пізнання мови як поліфункційного явища.

 2. Текст є найважливішим засобом залучення до української культури.

 3. Навчання української мови здійснюється на основі тексту як одиниці мови, завдяки якій відбувається пізнання мовних явищ, формується система лінгвістичних понять.

4. Текст виступає як мовленнєвий витвір, результат використання системи мови, засвоюються закономірності функціонування мови в мовленні.

5. Текст виступає як основний засіб оволодіння усними й писемними формами українського мовлення, оволодіння мовною діяльністю у всіх її видах (читання, аудіювання, говоріння, письма). На його основі формується комунікативна компетенція.

6. Текст є засобом створення ситуацій, на основі яких здійснюється реальне спілкування. 

     Провідні методисти виділили такі основні переваги текстоцентричного  підходу до  уроків української мови. 

                  Отже,   тексти сприяють:

- засвоєнню мовних та мовленнєвих знань;

- використання інтонації як риторико-мелодійного боку мовлення (логічний наголос, пауза, темп, мелодика, тембр голосу); 

- формуванню та розвитку діалогічних  та монологічних висловлювань;

  - відтворенню чужих й створенню власних висловлювання;

-  активізації пізнавальної діяльності учнів;

-  формуванню уміння висловлювати власні думки і переконання;

-  розвитку емоційної й естетичної чутливості учня;

 - вихованню духовно – моральних якостей, любові до мистецтва образного слова.

   - підвищення пізнавального інтересу школярів до предмета;

   - підвищення якості знань учнів;

 - креативність мислення;

        Проте  при текстоцентричному підході у вивченні мови є й деякі недоліки.    По-перше, в кожному класі є по кілька учнів, які надто повільно читають і пишуть, щоб упоратися з текстом, тому вчителеві легше працювати з реченнями. По-друге, більшість методичних посібників, підручників побудовано на дидактичному матеріалі, який, якщо не брати до уваги уроки зв’язного мовлення, переважно складається з речень, словосполучень і слів.

          Текстоцентричний підхід  у вивченні мови  використовують  як на уроках розвитку зв’язного мовлення, так і на уроках з вивчення мовних тем.

       Шкільна практика свідчить, що текст як дидактичний  матеріал використовується вчителями не в повній мірі і зводиться до обмеженого кола завдань. Аби уникнути такого підходу,  методисти пропонують доцільні види робіт на основі тексту з метою використання його комунікативних можливостей.    Для кращого засвоєння учнями  матеріалу про будову текстів варто застосовувати наступні вправи.

                      Завдання  для роботи з текстом диференціюються залежно від поставленої мети, зокрема:

- мета: збагачення мовлення учнів комунікативно значущою лексикою;

                                          види робіт:

 1) семантизація слів, добір синонімів, антонімів;

 2) доповнення тематично об'єднаних рядів слів, вилучення зайвих;

3) спостереження за функціонуванням слів у текстах;

- мета: формування текстотворчих умінь;

                                                 види робіт:

1) визначення теми, головної думки тексту;

2) добір заголовка чи його обговорення;

 3) поділ тексту на частини, складання плану;

 4) визначення типу, жанру, стилю мовлення, ситуації, в якій цей текст буде доречним;

5) знаходження художніх засобів, образних висловів, які дають змогу авторові реалізувати задум;

                    - мета: виконання конструктивних, трансформативних та ситуативних вправ на базі тексту;

                                          види робіт:

1) доповнення або трансформація тексту;

 2) тематичний добір або побудова речень;

3) робота з тематично об’єднаними прислів’ями, приказками;

4) виконання ситуативних вправ;

5) стислий, вибірковий чи творчий переказ тексту;

                    - мета: створення власних висловлювань на подібну тему;

                                                    види робіт:

 1) висловлення оцінних суджень;

 2) написання творів-мініатюр;

3) побудова текстів за канвою, опорними словами, планом, окресленою ситуацією спілкування;

4) створення монологів на основі власних спостережень чи  ланцюжком асоціацій, текстів-описів, текстів-розповідей, текстів-міркувань, тобто тексту як продукту мовленнєвої діяльності.

         

Застосовуючи текстоцентричний підхід до уроків  української мови, потрібно  дотримувася певної  структури :

    1. Текст використовую  найперше з комунікативною метою, оскільки текст  є зразком правильного мовлення.

    2.Намагаюся  створювати  умови для сприйняття тексту.

                    Будь-яку роботу з текстом або його фрагментом  починаю  з того, що він сприймається дітьми на слух або зорово і на цьому етапі завжди важливо створити настрій, який допоміг би зрозуміти текст. Вдало підібраний текст, що використовується на початку уроку, може налаштувати учнів на роботу, нести певне емоційне навантаження

     3. Повторення вивченого матеріалу  здійснюю  на основі вивчених граматичних явищ.

                    У роботі виділяю  декілька рівнів (фонетичний, лексичний, морфологічний, словотворчий) і підібраю завдання для кожного з них. Для цього  розробляю  цікаві пізнавальні вправи для дітей, які допомагають учням розвивати спостережливість, творчу уяву, здатність сприймати звукові та словесні образи, аналізувати слова, виконувати їх звуковий  аналіз.

                    З  огляду на потреби класу і можливості окремих учнів добираю за змістом уроку додаткові завдання, які дають  можливість забезпечити особистісно-орієнтований підхід до навчання. Школярі дуже люблять працювати з індивідуальними картками: творити нові слова, складати речення з набору слів, добирати заголовки до текстів, встановлювати послідовність подій у ньому, редагувати деформований текст…

                    4. Вивчення нового граматичного матеріалу розглядаю  на основі тексту.

                    Засвоєння учнями мовних понять, явищ, закономірностей  здійснюю   не ізольовано від мовлення, а на основі тексту як засобу навчання. Тематичний підхід щодо добору текстів на один урок  використовую як дидактичний матеріал для опанування мовно-мовленнєвих умінь. Основним критерієм добору текстів  є їх насиченість комунікативно-значущою лексикою, мовними явищами, які вивчаються на уроці.

          На уроці ознайомлення з новим матеріалом текст підбираю невеликий за обсягом, оскільки наше завдання засвоїти знання, а текст є лише допомогою в цьому.          

     5. Творча робота.

 Пропоную  учням такі завдання, які передбачають не лише визначення стилю, типу мовлення, формулювання теми й основної думки, а й завдання творчого характеру, як-от: дати заголовок, написати продовження, обрамлення, творче завдання на відтворення власного тексту, стилізацію авторського з використанням граматичного матеріалу. Часто на цьому етапі уроку доцільно   використовувати роботу в групах, парах, міні-проекти, хвилинки фантазування, пантоміму, інсценізацію, прийом перерваного тексту.

         Текстоцентричний підхід можна застосовувати на будь-якому типі уроку, але по-різному та на будь-якому етапі уроку.  На уроках з мовних тем найважливішиммоїм завданням є добір такого тексту, який дозволяв би реалізувати основну мету уроку завдяки різноманітним видам завдань до цього тексту. На кожному уроці на основі тексту навчаю учнів працювати з орфограмами й пунктограмами.

     Наприклад, на основі тексту пишемо відтворений диктант. Учні уважно слухають текст, потім виконують поставлене завдання: виписати слова з апострофом (1-й варіант); слова, у яких не пишеться апостроф (2-й варіант). Можна записувати слова всім учням у дві колонки. Потім на основі виписаних і проаналізованих слів учні відтворюють текст.

Мета такого уроку — розвивати орфографічну пильність, пам'ять, увагу.

         Текст використовую і під час перевірки чи закріплення вивченого матеріал. Диктую у вигляді коментованого чи пояснювального диктанту. Лише потім формулюю запитання: «Якби ви були вчителем, які б запитання запропонували, працюючи з текстом?»

      Часто використовую тексти, які потрібно відредагувати. Правка тексту допомагає виробити орфографічну та пунктуаційну пильність. Для роботи слід підбирати тексти, котрі містять різні види помилок. Завдання: виправити й систематизувати помилки.

        У своїй педагогічній діяльності застосовую різні напрями роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів  на уроках мови (робота над словом, словосполученням, реченням під час вивчення окремих тем курсу відповідно до навчальних програм).Саме уроки розвитку зв’язного мовлення якнайкраще дозволяють використати лінгвістичний аналіз тексту, адже тільки вміючи працювати з готовим текстом, учень зможе створити власний .

      У основі текстоцентричного підходу мають бути послідовність і системність. Під час планування навчального матеріалу  за   роками навчання (із врахуванням, безумовно, програми), в 5-6 класах я більшу увагу приділяю виявленню системи мовних засобів всіх рівнів (адже у цих класах вивчаються всі граматичні теми), за допомогою яких передається ідейно–тематичний та  естетичний зміст тексту; у 7 класі – використанню мовних засобів в текстах різних стилів, складанню школярами власних текстів з урахуванням законів текстотворення; у 8 класі –практичному використанню мовних засобів в текстах не лише різних стилів, але і жанрів; у 9-11 класах – розгляду текстів на міжпредметній  основі (українська мова і література).

       При організації роботи з текстом використовую різні джерела: підручник (за можливості), роздавальний матеріал, презентації та ін. Частіше роботу з текстом організую на етапі вивчення нового матеріалу, спираючись на підручник: працювати з текстом, що сприймається тільки на слух, складніше. Так у 5, 6 класах використовую матеріал підручника «Українська мова» для 5,6 класів загальноосвітніх навчальних закладівЗаболотного О.В., Заболотного В.В. У підручниках вдало синтезовано інформацію суто лінгвістичного змісту та рекомендації щодо практичного володіння мовою (від доречного вживання слів до монологу, діалогу, тексту). У них оригінально і послідовно реалізовано визначені положеннями Державного стандарту середньої освіти чотири взаємопов'язані змістові лінії: мовну, мовленнєву, соціокультурну й діяльнісну.  Підручники побудовані  на цікавих пізнавальних текстах різноманітної тематики, що сприяють розвитку інтелекту, збагаченню словника учнів, засвоєнню теорії, формуванню мовних, мовленнєвих і загальнонавчальних умінь та навичок. У багатох  параграфах цих підручників  є тексти й пропонуються завдання до нього.  

       Досвід практичної діяльності в школі дозволяє зробити висновок про те, що учні досить швидко звикають до використання тексту на уроці і це їм дуже подобається. Значення ж такої роботи велике, оскільки виховується любов до рідного слова, розширюється кругозір учнів, відпрацьовуються навички грамотного письма, різних видів розбору; формується уміння самостійної роботи з текстом, уміння створювати свій текст.

ОСОБИСТІСНО- ОРІЄНТОВАНЕ  НАВЧАННЯ-

У ПРАКТИЦІ

Технологія використання

методів особистісно-орієнтованого навчання

на уроках української мови та літератури

Кожен з учителів, у кого є певний досвід, створив за роки роботи в школі власну систему викладання, обрав шляхи роботи з дітьми, стратегію, тактику навчання, стиль роботи, тобто технологію навчання.

На сьогоднішній день існує багато сучасних на­вчальних технологій, педагогічних інновацій (доскона­лих, прогресивних нововведень в педагогічній системі, що поліпшують результати навчально-виховного про­цесу). Але суть не в самих нововведеннях, а в тому, наскільки вони ефективні, корисні, змінюють структу­ру та якість освітнього процесу.

Яку технологію вибрати пересічному вчителеві? На якій зупинитись? Чи варто впроваджувати експери­мент в системі освіти?

Вибір технологій навчання залежить від багатьох факторів:

1) вікових особливостей учнів;

2) рівня знань;

3) специфіки конкретного предмета;

4) мети навчальної діяльності;

5) особливостей самого вчителя, рівня його підготов­ки, методичної майстерності.

Впроваджуючи інновації, не потрібно втрачати і те, що накопичилось протягом багатьох років. Нове слід вводити поступово й обережно, адже ми маємо справу з дітьми. Тільки переконавшись в його корисності, можна думати про наступні кроки. Звичайно, ми ризикуємо. Чи сприймуть учні? Чи будуть позитивними результа­ти? Але ризик є на кожному уроці

Ми повинні знати і творчо застосовувати нові мето­ди, прийоми, форми організації навчальної діяльності Потрібно вчитись працювати в новому режимі, не боя­тись експериментувати, прилаштовуватись до нової освітньої системи.

Для мене прийнятна особистісно-орієнтована тех­нологія навчання, саме вона найбільше збігається з моїми переконаннями. Вважаю, що уроки повинні спрямовуватись на особистість, адже навчання учнів у школі — це життя дітей, з радостями і проблемами, успіхами і невдачами. В.О. Сухомлинський з цього при­воду казав: «Не забуваймо, що в школі дитина не тільки вчиться. У школі вона живе».

Особистісно-орієнтоване навчання ставить у центр освітньої системи особистість дитини, забезпечення комфортних умов її розвитку, спрямоване на форму­вання, плекання (особистість потрібно плекати) твор­чої, інтелектуальної, самостійної, всебічно розвиненої особистості. Таке навчання забезпечує учневі право на самобутність, унікальність, індивідуальність розвитку; сприяє зосередженню уваги дитини на особистісних до­сягненнях, розвиває її уявлення про себе як про осо­бистість; створює такі умови, за яких учень не зможе навчатися нижче своїх можливостей.

У той же час особистісно-орієнтоване навчання ви­магає сучасного вчителя — експериментатора, дослідника, конструктора, науковця, який здатний створити на уроці ситуацію співпраці, співтворчості, разом з учнями здійснювати рівноправну діяльність.

За характером пізнавальної діяльності учнів та її метою А.В. Хуторськой класифікує методи продуктив­ного, особистісно-орієнтованого навчання на три групи:

1) когнітивні (мета навчальної діяльності — пізнан­ня об'єкту);

2) креативні (мета — створення усної чи письмової навчальної продукції);

3)  методи організації навчання (учень самостійно оцінює свій рівень знань чи відбувається взаємонавчання, взаємоконтроль).

Використання названих методів на уроках ук­раїнської мови та літератури забезпечує особистісне становлення дитини, не лише розвиток розумових здібностей, а й досягнення кінцевої мети — емоційного благополуччя, духовної зрілості, мобільності розвитку школяра.

Когнітивні методи на уроках української мови та літератури

Метод емпатії

Апатія, симпатія, антипатія, емпатія —• це слова грецького походження, в їх основі корінь «патія» — по­чуття.

Апатія — стан байдужості; антипатія — почуття неприязні, огиди, відрази;

симпатія — почуття приязні, прихильності, добро­зичливості

Емпатія — здатність співчувати, емоційний відгук на чиєсь переживання, проникнення в переживання іншої людини, вживання, осягнення її емоційного стану.

Цей термін уведений у психологію американським психологом Едуардом Тітченером.

Особливо впливають на розвиток емпатійності уро­ки літератури, адже емпатія пов'язана з емоційною сферою, а саме уроки літератури найбільш емоційно забарвлені. На інших уроках включення емоційної сфе­ри є супутнім елементом.

На уроках літератури створюються всі необхідні умови, для  формування емпатійної здатності, для подолання емоційної глухоти. Учні засвоюють нові почут­тя, поглиблюють їх або очищають, якщо вони забруд­нені, приземлені. Словесник вчить дітей а довір'ям і співчуттям ставитись до незнайомих емоційних станів, які відкриваються їм у творах. Діти стають емоційно і духовно багатшими.

Головне завдання словесника — зробити вивчення твору близьким для дітей, таким, що викликає розду­ми, почуття (радості, болю, жалю, суму, гніву, обурен­ня), естетичні реакції Твір повинен сприйматись не ли­ше розумом, а й серцем, схвилювати дитину, знайти відгук в її душі, тільки тоді дитина навчиться співпере­живати, співчувати.

Аналізуючи на уроці позакласного читання оповідання Марка Вовчка «Козачка», діти відчувають горе головно! героїні, розуміють її психічний стан, співчувають. А вивчення гуморески Остапа Вишні «Як­би моя бабуся встали» викликає у дітей веселий настрій, доброзичливе ставлення до затурканої жит­тям бабусі

Під час вивчення оповідання А. Тесленка «Школяр» учням ставляться такі запитання:

- Як Прокіп ставився до сина? Чому?

— Чи можемо ми назвати його грубим, злим?

— Які почуття викликає у вас цей образ?

Щоб відповісти на ці запитання, діти повинні вжи­тись в образ героя, перейнятись його почуттями, зро­зуміти становище Прокопа. Тільки після цього учні до­ходять висновку, що грубим, злим і дратівливим Прокіп був не завжди, таким його зробили матеріальні нестатки, злидні, щоденна боротьба за шматок хліба. Насправді він любив Миколку, пишався ним. Якби він зміг, то усе дав би синові.

За допомогою чого досягається емоційне вживання в текст?

1. Здебільшого це залежить від первинного сприй­мання. Твір повинен справити враження, щоб учні за­хопились, «заразились» почуттям митця. Виразне чи­тання, емоційно-образна розповідь здатна викликати у дітей ревні почуття.

2. Емоційна тональність, атмосфера уроку підсилює сприймання навчального матеріалу. Тому окремі уроки можуть проводитись не лише в кабінеті української літератури, але й за його межами.

Наприклад, урок вивчення народних легенд та пе­реказів у 5-му класі — в кабінеті народознавства, щоб показати учням елементи одягу козаків; ознайомитись з біографією М. Коцюбинського корисно буде у його му­зеї; пейзажну лірику учні краще сприйматимуть на лоні природи.

3.  Глибшому сприйманню творів сприяє викорис­тання під час їх аналізу взаємодії різних видів мис­тецтва: літератури і музики, літератури і живопису, театру і літератури, музики й образотворчого мис­тецтва, Донесення одного мистецтва через інше поси­лює емоційні переживання учнів, робить зрозумілішим душевний стан ліричного героя.

Наприклад, звучання поезії М. Рильського «Шопен» на фоні «Вальсу № 7» Шопена створить особливий емоційний настрій, а це — передумова, формуванню емоційної здатності.

4. На уроці повинна панувати атмосфера без­посередності, невимушеності, коли учень відчуває себе рівноправним партнером слідкування, коли з ним рахуються як з особистістю. Ні має права на існування урок, де пригнічуються почуття учня.

5. Розвиваючи емпатійну здатність учнів, словесник .повинен спиратись на досвід, 3 погляду фізіології емпатія грунтується на активізації тих психічних станів, які дитина відчувала раніше. Тому з ростом життєвого досвіду виростає емпатійна здатність. Якщо ж на уроці виникає ситуація, коли дитина не відчувала подібних емоційних станів, то вчитель повинен допомогти їй знайти схожі або уявити.

Інтелектуальна розминка

Проводиться у швидкому темпі у формі експрес-опитування (усно чи письмово): учні дають стислу, ла­конічну, але точну, змістовну відповідь.

Ефективним є «лінгвістичний двобій», в якому бе­руть участь двоє учнів. За відведений час вони став­лять один одному запитання і зразу дають відповіді. Якщо хтось не знає відповіді, допомагає клас. Така форма роботи викликає в учнів інтерес. Вони вчаться не тільки правильно й точно формулювати запитання, але й давати короткі, .точні відповіді.

Цей метод сприяє приведенню учнів в активний «стартовий» стан за допомогою актуалізації їхніх знань, у виховному значенні — самоствердженню, ви­явленню своїх сил, можливостей.

Для перевірки знань учнів з теми «Звуки мовлення. Голосні і приголосні» у 5-му класі можна провести таке експрес-опитування:

1. Що вивчає фонетика?

2. Що вивчає орфографія?

3. Що таке звук?

4. Чи дрижать голосові зв'язки при вимові голо­сних?

5. Назвіть голосні звуки українською мовою ?

6. При подоланні яких перепон виникають приго­лосні?

7. Скільки приголосних звуків в український мові?

8. Назвіть приголосні, що не мають парних м'яких?

9. Який м'який приголосний не має парного твердо­го?

10. Яким значком позначається м'якість приголос­них, а яким — пом'якшеність?

11. Як творяться дзвінкі звуки?

12. Назвіть приголосні, що у звуковому запису по­значаються двома буквами з дужкою-дашком?

Евристичне спостереження

Учні спостерігають над мовним матеріалом, текс­том, літературним твором. Ефект досягається за раху­нок здійснення пошукової діяльності. Учитель спрямо­вує пошуки учнів, «наводить» на можливі висновки. Адже словесник повинен дати дітям не лише знання, а навчити бачити головне, робити висновки, самостійно здобувати знання за допомогою спостереження, відкривати для себе щось нове. Спостереження є дже­релом знань.

Подамо приклад використання методу евристично­го спостереження на уроці української мови у 5-му класі з теми «Звукове значення букв я, ю, є, 1».

Зробіть спостереження над уживанням букв я, ю, є, І. Коли ці букви позначають два звуки, а коли — один і м'якість попереднього приголосного? На основі власних спостережень зробіть висновки.

Метод дослідження

Перед учнями ставиться  завдання, яке вони вико­нують самостійно, без допомоги вчителя, здійснюють пошук, приходять до остаточного результату. Вчитель лише керує дослідницькою діяльністю.

Цей метод забезпечує розвиток в учнів творчих здібностей, формує самостійність, створює умови для природного самовираження дітей, дозволяє вибрати свій спосіб роботи, фіксації матеріалу.

Після вивчення у 7-му класі на уроці української літератури поезії М. Рильського «Розмова з другом» учням можна запропонувати таке домашнє завдання.

Навчитись виразно читати поезії М. Рильського про природу: «Люби природу», «Димом котяться весна», «Дівчина», «Вербова гілка» та ін.             »

Дослідити композицію вірша «Дівчина». До якого виду народної творчості він подібний? Що в них спільне?                 -

За допомогою яких поетичних засобів автор змальо­вує літо?

Дослідити особливості віршової форми.. Результати досліджень обговорити у класі.

Після вивчення поеми А. Малишка «Прометей» учитель для дослідження може запропонувати такі те­ми творів: «Образ Прометея в українській літературі» або «Образ Прометея в літературі, музиці, образотворчому мистецтві».

Метод пізнавальних ігор («Угадай слово»)

Учитель щось загадує (слово, орфограму, частину мови, ім'я письменника, літературного героя, жанр та ін.). Діти за допомогою запитань, які ставлять учите­леві, намагаються знайти відповідь. Запитання повинні формулюватися таким чином, щоб на них можна було відповісти словами «Так» чи «Ні». Словесник повинен навчити учиш не просто перебирати можливі відповіді, а шукати потрібну. Кожне наступне питання повинно звужувати коло пошуку.

Така пізнавальна гра захоплює учнів, активізує навіть тих, хто звик на уроках мовчати. Діти вчаться формулювати запитання, уважно слухати товаришів, зв'язувати окремі факти, систематизувати знання.

Подамо приклад використання, пізнавальної гри «Угадай слово» на уроці української літератури у 8-му класі з теми «Повторення, узагальнення і системати­зація знань».

№	Питання дітей	Відповіді
1	Це тварина?	Ні
2	Це людина?	Так
3	Це персонаж епічного твору?	Ні
4	Драматичного	Ні
5	Ліро-епічного?	Так
6	Це персонаж поеми?	Так
7	Життя персонажа пов'язане з мистецтвом?	Ні
8	3 історією українського народу?	Так
9	3 періодам Великої Вітчизняної війни?	Ні
10	3 часами козаччини?	Так
11	Поему написав Т.Г. Шевченко?	Так
12	Це Гамалія?	Так

Метод помилок («піймай помилку»)

Цей метод використовується для закріплення ма­теріалу, контролю знань. Завдання учнів полягає в тому, щоб виявити і пояснити помилку в процесі колективного обговорення. Цей метод сприяє формуванню вміння са­моконтролю при вивченні теоретичного матеріалу.

На таких уроках панує атмосфера довірливості та співробітництва педагога й учнів, підвищується інтерес останніх до предмета.

Цей метод застосовується як на уроках мови, так і літератури. Це. може бути виявлення орфографічних, пунктуаційних, граматичних чи лексичних помилок у тексті, написаному на дошці або надрукованому на ар­куші. Слід застерігати учнів від механічного запам'ято­вування, вони повинні розуміти небезпечні для поми­лок-місця. Помилки можуть закладатись у зміст роз­повіді вчителя, також це може бути надрукований ма­теріал із заздалегідь запланованими помилками.

Учні повинні працювати у наступній послідовності:

1) знайти помилки;

2) виправити та занотувати їх;

3) повідомити всьому класу;

4)  проаналізувати в, процесі колективного обгово­рення.

Подамо приклад використання методу помилок на уроці української мови у 7-му класі з теми «Дієприслівникові звороти».

Визначте помилки у побудові речень з дієприслівниковими зворотами.

Подвір'я було заповнене бійцями, одягаючись на бігу. Одчиняючи вранці вікно, видно ряд квітучих ви­шень. Читаючи роман, відчувається майстерність автора. Крислатий дуб захистив від дощу дітей, пе­ребуваючи на екскурсії.

Метод помилок можна використовувати для пе­ревірки рівня знань учнів з теми «Життя і творчість ІЛ. Франка». Це можуть бути надруковані на аркуші ок­ремі факти біографії із запланованими помилками.

ІЯ. Франка народився 27 серпня 1856 року в селі Нагуєвичі на Дрогобиччині в родині священика. У цьо­му ж селі закінчив сільську початкову школу. У 1864 році він — учень Дрогобицької шкоди, потім гімназії. У жовтні 1875 року І. Франка зарахували студентом історико-філологічного факультету Львівського університету. Двічі Каменяр був заарештований.

1876 р. виходить перша збірка його поезій «З вер­шин і низин», яку він присвятив своїй дружині Ользі Хоружинській. І. Франка мав 99 псевдонімів, серед яких Мирон, Іван Живий, Дженджелик, Хома Брут, Віршо­роб, Голопупенко, Сивенький. Похований І. Франко у Києві на

Байковому кладовищі.

Креативні методи на уроках української мови та літератури

Асоціативний кущ

Асоціації, аналогії, зв'язки між предметами, почут­тями, зв'язки нової інформації з уже відомим сприяють запам'ятовуванню матеріалу, значить, і його успішно­му відтворенню. Тому доцільно використовувати на уроках широкий набір асоціацій для основних понять курсу, ключових слів. Учитель повинен допомогти уч­ням встановлювати ці асоціації. Для цього діти пов'язу­ють слова-стимули з власним досвідом, захопленнями, думками, почуттями.

Під час вивчення у 5-му класі теми «Написання слів іншомовного походження» вчитель тлумачить лексичне значення слів ін'єкція,'кар'єра. Щоб учні краще їх за­пам'ятали, їм пропонується скласти асоціативний кущ.

Складання асоціативного куща можливе і на уроках літератури, коли в його основі — рядок з поезії (Які асоціації викликає у вас цей рядок?) або слово — назва вірша.

Наприклад, перед вивченням поезії В.Самійленка «Патріоти», діти зі словом патріоти складають асоціативний кущ, а після прочитання доречним буде зіставлення твору з особистим досвідом дітей, з асоціаціями.

Багатомірна матриця (морфологічний ящик)

Матриця — сукупність понять, ознак, величин, які певним способом розміщені у прямокутній таблиці Ба­гатомірна матриця базується на виконанні алго­ритмічних дій. Для побудови матриці нової теми беремо основні поняття, змістові центри і виділяємо їх скла­дові, ознаки, особливості, властивості, параметри, які заносимо до таблиці. Таким чином, виготовляється логічна основа для створення навчальної продукції

Матриця ефективна для засвоєння нового матеріалу, розвитку зв'язного мовлення, сприяє формуванню в учнів системи знань, глибшому осмисленню навчаль­ного матеріалу, полегшує його запам'ятовування.

Багатомірна матриця, розроблена вчителем, пере­носиться на дошку чи роздається дітям. Матрицю нової теми учні можуть складати самостійно, користуючись додатковою науковою літературою.

На уроці розвитку мовлення у 6-му класі «Твір-опис природи за власним спостереженням» використо­вуємо таку матрицю:

Небо	безкрає	глибоке	прозоре	високе	блакитне	похмуре
Сонце	чисте	вогняне	золоте	яскраве	життєдайне	вечірнє
Повітря	спокійне	рухливе	легке	прозоре	гаряче	холодне
Хмари	легкі	прудкі	ворухливі	білі	сірі	блідо-димчасті
Вітер	приємний	ласкавий	свіжий	рвучкий	прохолодний	сильний

Дітям слід пояснити,  що предмет або явище одночасно може мати кілька ознак. Наприклад, сонце — вечірнє, хмари — блідо-димчасті, легкі, ворухливі.

Шляхи та засоби підвищення рівня читацьких компетенцій учнів

Підвищення якості навчання учнів, формування у школярів прийомів і способів самоосвіти, самостійного здобуття знань – найважливіші завдання сучасної школи.

Зміст та методика викладання будь-якого навчального предмета мають певні специфічні риси стосовно формування компетентностей учнів.

Я вважаю, що сформувати будь-яку компетентність (самоосвітню, інформаційну, соціокультурну та ін.), дуже важко, якщо дитина погано читає. В учня, що не вміє читати, або читає дуже повільно, будуть виникати труднощі при виконанні домашніх завдань. Йому буде нецікаво на уроках, він не відвідуватиме бібліотеку, тому що читати книжки при низькій техніці читання – це не стільки задоволення, скільки мука.

Книга виховує дитину, надає наснаги, допомагає жити, всебічно розвиває, примушує хвилюватися за своїх героїв, занурюватися у світ казок, фантазій, пригод, вона дає можливість стати її головним героєм та відчути на собі все вище сказане. Тому уроки літератури в системі роботи сучасної української школи займають особливе місце.

Уроки літератури збагачують дитину знаннями, які пробуджують її почуття, викликають у неї бажання стати кращою, зробити щось добре, допомагають усвідомити кращі людські риси: любов до природи, чесність, скромність, працьовитість, виховують моральні якості, культуру поведінки, формують особистість.

Опанування навичками швидкого і свідомого читання - це найважливіший інструмент в оволодінні знаннями не тільки в школі, а й у процесі самоосвіти, це умова для формування інтересу і бажання до знань, це передумова багатого духовного життя школяра і засіб розвитку його мислення.

Яким же чином досягти оптимальної швидкості читання?

Думаю, що одним з основних прийомів, який забезпечує розвиток навичок читання, є багаторазове звертання до тексту, перечитування його кожного разу з новим завданням.

З цією метою існують такі види роботи над текстом:

• Читання та знаходження уривка до малюнка.
• Знаходження за даним початком або кінцем всього речення (уривка).
• Знаходження речення, за допомогою якого можна виправити допущену помилку.
• Читання, знаходження речень, що стали приказками (для байки).
• Читання з виписуванням слів для словника, наприклад, до теми "Осінь", "Зима" та ін.
• Читання тексту, поділ на частини. Складання плану.
• Читання за готовим планом.
• Читання найцікавішого місця в оповіданні.
• Читання в особах.
• Конкурсне читання віршів.
• Самостійне читання.
• Читання, відповіді на питання.
• Читання пошепки.
• Комбіноване читання (учитель - учні).

Щоб виробити достатній рівень темпу читання, а також усвідомлення учнями прочитаного, у своїй роботі використовую систему ігрових форм навчання. Крім цього, я в своїй роботі використовую шаради, конкурси читачів, ведення читацького щоденника, вирізки з періодичних видань, анкети про літературних героїв. ресів учнів або їх відсутність.

На уроках також використовую творчі завдання, які сприяють формуванню читацького інтересу школярів, вихованню вдумливого, уважного читача. Серед них:

 — прогноз можливого змісту літературного твору (робота з заголовком);

 — розповідь «Що б я зробив на місці літературного героя»;

— лист герою;

— переказ від імені героя, героїні;

— робота над афішею, ескізами костюмів і декорацій.

Велика роль в в формуванні читацької компетенції належить родині.

           Поради батькам:

• купуючи дитині книгу, продивіться її самі;
• література для читання повинна бути різноманітною;
• треба організувати сімейне читання книжок;
• після читання потрібно викликати довіру у дитини, щоб вона захотіла поділитися своїми враженнями, ні в якому разі не нав’язувати їй свої думки про прочитане..

Якщо учитель, доклавши певних зусиль, домігся регулярного читання учнями програмних творів, - він досягнув неабияких результатів у своїй роботі. Однак наступним кроком має стати комплекс методів на реалізацію практичного аспекту читацької культури, який передбачає основні навички та вміння, сформовані на уроках української мови та літератури:

- добирати потрібний матеріал; - зіставляти, порівнювати; - робити тематичні виписки; - аналізувати фактичні та художні деталі твору; - висловлювати власне ставлення до прочитаного; - розуміти структурно-змістові особливості твору-роздуму; - застосовувати набуті тематичні знання, уміння виразно читати в нових навчальних ситуаціях; - аналізувати художній текст із погляду єдності змісту і форми, виявляє читацький інтерес, бачить помилки, прорахунки в логіці міркувань щодо узагальненої думки крилатих висловів; - писати твір-роздум на задану тему; - оцінювати відповідність міркувань, висновків темі і основній думці твору.

Завдяки саме цим навичкам та вмінням у школярів поступово формується потреба у постійному читанні та самостійному спілкуванні з книгою для задоволення власних естетичних та морально-етичних потреб, а не лише задля отримання оцінки з літератури. З урахуванням вікових психологічних особливостей учнів практичні завдання можуть містити різний рівень складності і багатовекторне спрямування на різні мисленнєві операції: - вибіркове читання; - читання епізодів, які найбільше сподобалися, вразили, здивували, видалися неправдоподібними, незрозумілими чи нецікавими; - виписки цитат до характеристики героїв художнього твору; - складання планів різного виду (загальних, цитатних, розширених тощо);  - підготовка повідомлень; - написання рефератів; - написання науково-дослідницьких робіт тощо. Враховуючи читацькі запити учнів, спрямовані на задоволення саме таких специфічних потреб, особливо важливо в кабінеті української мови та літератури школи, інформаційно-методичному центрі чи бібліотеці мати достатньо профільної літератури, науково-популярних видань за цільовим і читацьким призначенням, галузями знань, тематикою шкільних програм, доступних за віком енциклопедій, довідників, словників, цікавої літератури для проведення дозвілля.